إعداد مواد تعليم اللغة العربية
09-26-2017
إعداد مواد تعليم اللغة العربية
تأتي مواد التعليم لتكمل عناصر التعلّم الثلاثة:

معلِّم

متعلِّم

مادّة تعلُّم


وقبل الدخول في موضوع إعداد المواد التعليمية, تبرز بعض الأسئلة التي تحتاج إلى إجابة، ومنـها:

§ هل مِن حاجة إلى إعداد مناهج لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟

§ ألا يكتفى بالمناهج المعدّة لتعليم العربية لأبنائها ؟

§ هل تصلح المناهج المعدّة لأبناء العربية للدارسين من غير أبناء العربية ؟

§ أليس في الساحة ما يكفي من مواد لتعليم العربية لغير الناطقين بـها ؟

§ هل إعداد مواد تعليم العربية لغير الناطقين بـها أمر صعب ؟

§ وهل ذلك يحتاج إلى وقت طويل ؟

§ وهل باستطاعة كلّ معلّم أن يقوم به ؟

§ ماذا تشمل مواد تعليم اللغة ؟

§ هل من حاجة إلى الاستعانة بالتقابل اللغوي ، وتحليل الأخطاء في هذا الميدان ؟

§ أي الأهداف ، ينبغي أن تراعى أوّلا ، أهداف واضعي المناهج ، أم أهداف المتعلّمين ؟

§ ما أهداف تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟

§ هل دمج المهارات والعناصر أكثر فائدة من فصلـها عن بعضها بعضاً ؟

§ كيف تقدّم المهارات والعناصر في هذا النوع من التأليف ؟

§ ما دور الثقافة في بناء المواد التعليمية ؟

§ ما الأسس التي ينبغي أن تراعى عند تأليف كتاب لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ؟



يمكن أن يكون فيما يلي بعض الإجابات عن الأسئلة السابقة

الإحسـاس بالحاجـة إلى إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها :

بالرغم من أهمية الكتاب في العملية التربوية بشكل عـام ، وأهميته بشكل خاص في مـيدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، إلا أننا نرى في الوقـت نفسه أن هذا الكتاب لم يرق في واقعـه الآن إلى مستـوى تلك الأهمية ، كما أنه لا يحقق الرسالة التعليمية الصحيحة المنوطـة به ، ولقد دفـع هذا الكثير من الأفـراد والهيئات إلى المطالبة بضـرورة إعداد كتب أساسية؛ لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، حيث نادت البحـوث والدراسات وارتفعت الأصوات في المؤتمـرات والندوات, التي عقدت منادية بالحاجـة الشديدة لهذه الكتب . فها هي المنظمـة العربية للتربية والثقافـة والعلوم تعقـد نـدوة (1) خاصـة تحت إشراف مكتب تنسيق التعريب في الوطـن العربي سميت ( ندوة تأليف كتب تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ) . ثم تقـوم المنظمـة العربية استجـابةً لهذه الندوة بالشروع في تأليف الكتاب الأساسي ,المعجم الوسيط حيث عقدت لذلك اجتماعين (2) بمدينة الخرطوم ناقش فيها الخـبراء العرب السبل والوسـائل العلمية, لإنجـاز هذا العمـل العربي القومي الضخم . أما النـدوة (3) الأولى لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بـها التي عقدها مكتب التربية العربي لدول الخـليج, تحت رعاية الجامعـة الإسـلامية بالمدينة المنورة, فقد نادت بالحاجة إلى وضع الكتاب الأساسي ، ولم تخـل جلسـة من جلسات (4) . المناقشـة بالندوة من صيحـة عالية مطالبة بضـرورة توافر كتاب أساسي معـد إعداداً علمياً تربوياً سليماً . وها هو مكتب التربية العربي يقيم أيضاً حلقة دراسية يجعـل من بين موضوعاتـها الأساسية موضـوع ( تسمية لجنة من الخبراء لوضـع المناهج وتأليف الكتب واختيار المواد التعليمية المناسبة ) وقد جعل من بين المحاور الثلاثة الرئيسية التي يدور حولـها النقاش في هذه الحلقـة محور ( الكتب الدراسية ) . هذا إلى جانب اهتمـام جمـيع معاهد تعليم اللغـة العربية للناطقين بغيرها بالبحـث عن أفضـل صـورة لوضع كتاب أساسي ، هذا بالرغم من وجـود العديد من الكتب لدى هذه المعاهد ، منـها ما هو من إعدادها ، ومنـها ما هو من الكتب المطروحـة في الميدان . [1]

هناك حاجة , بل وماسة إلى إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغبر الناطقين بـها؛ حيث إنّ الموجود في الساحة من هذا النوع من المواد قليل جداً, مقارنة بما هو موجود في اللغات التي اهتم أصحابـها بـها, وبعض ما هو موجود فعلاً ,يعدّ قديماً وبحاجة إلى التطوير, كما أنه قد يكون موجهاً إلى فئة معينة أو بيئة معينة .

يحتاج إعداد مواد لتعليم اللغة العربية لغبر الناطقين بـها إلى وقت طويل , إلى مسح شامل لما هو موجود فعلاً , ولأنماط وأنواع التدريبات , ولضبط تام للمفردات وللتراكيب , ولدرجة من التدرج ملائمة . إذ إن التأليف في هذا النوع يختلف عن غيره ,يحتاج إلى مزيد من الوقت .

ويضاف إلى ذلك, أنه ليس باستطاعة كل معلم أن يقوم بمثل هذا النوع من الإعداد , فمعدّ هذه المواد لابد من أن يكون خبيراً في تعليم العربية لغير الناطقين بـها, بل خبيرا في إعداد مواد تعليم اللغة .

نحن في حاجة إلى إعداد المزيد من مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها. رغم أنّ في الساحة كثيراً من الكتب, ولكنها لا تحقق الأهداف.

فكثير منها غير مناسب , وبعضها يحتاج إلى تطوير وتعديل , ولكن أين من يتبنى ذلك ؟ المؤلفون موجودون , والداعم مفقود . وهذا على خلاف ما في اللغات الأخرى وما لديها , فالإنجليزية مثلاً يصدر منـها كثير من الكتب والسلاسل , وتخضع دائماً للتطوير والتعديل , وإعادة الطبع , حتى صارت دور النشر عندهم تتنافس في طبعها ونشرها .



بين تعليم اللغة لأبنائها , وتعليمها لغير أبنائها

هناك فرق كبير بين تعليم اللغة لأبنائها , وتعليمها لغير أبنائها . وقليل من الناس من يعرف ذلك, حتى بين المتخصصين في الدراسات العربية . من الذين لم يتح لهم فرصة لدراسة علم اللغة التطبيقي .

ينبغي أن يختلف الكتاب التعليمي, لتعليم العربية لغير الناطقين بـها عن الكتاب المدرسي لتعليم العربية لأبنائها, من حيث الغرض والبناء والوسيلة . ولكننا أغفلنا هذه الفروق الأساسية زمنا طويلا , وكنا – وما زلنا مع الأسف – نبعث بالكتب التي نستعملـها في مدارسنا العربية إلى البلدان الشقيقة غير العربية, التي تطلب مساعدتنا في تعليم لغتنا في مدارسها .

وبصورة عامة يكمن الفرق الجوهري بين الكتاب المدرسي المخصص للعرب والكتاب المدرسي المخصص لغيرهم في أن الأول يستعمله تلاميذ ينتمون إلى الثقافة ذاتـها ويتكلمون اللغة العربية التي يتعلمونـها , أما الثاني فيستعمله طلاب لا ينتمون إلى الثقافة نفسها ولا يعرفون اللغة العربية. فإذا كان الكتاب الأول ينبغي أن يقوم على نتائج التحليل التقابلي للغة العربية الفصحى ولهجة التلاميذ , ودراسة بيئتهم , فإن الكتاب الثاني قد يحتاج إلى التحليل التقابلي للغة العربية ولغة التلاميذ بحيث تحدد ما تتفق فيه اللغتان، وما تختلفان فيه للاستفادة من ذلك في معرفة الصعوبات التي يواجهها التلميذ في تعلم تراكيب العربية ونظامها الصوتي، كما يجب أن يتخذ هذا الكتاب بيئة الطالب ومجمل حضارته منطلقا له في تقديم الحضارة العربية الإسلامية . وهذا يعني أن الكتاب الذي يصلح لتدريس اللغة العربية لأبنائها قد لا يصلح لتدريسها لغير الناطقين بـها . [2]

ومنا زالت بعض الحكومات العربية تمدّ يد العون إلى المسلمين الراغبين في تعلّم اللغة العربية بمدرسين من ذوي الخبرات في تعليم اللغة العربية ؛ ولكن – ويا للأسف – خبرتهم كبيرة في تعليم اللغة العربية لأبناء العرب، وليس لغير الناطقين بـها، وكثير منهم لا يظنّ أنّ هناك فرقا بين النوعين من الدارسين؛ ولذا فجهودهم – مع اجتـهادهم الكبير – نجاحها قليل؛ للفرق الكبير بين الطالب العربي والطالب غير العربي, في تعلّم اللغة العربية.

وإعداد مواد اللغة لغير الناطقين بـها صعب, لأنه يحتاج إلى ضبط كل شيء, فضبط المفردات والتراكيب يجعل من الاعتماد على النصوص الأصلية أمراً صعباً , ويجد المعدّ نفسه مضطراً إلى التدخل وصياغة الموضوع أو جزء منه بنفسه .

وليس باستطاعة كل أحد إعداد موادّ بهذه الصفة , بل لا يدخل في هذا الميدان إلا من تخصص في علم اللغة التطبيقي وتمرّس في هذا الميدان .

وأمّا عن الحاجة إلى التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء عند إعداد مواد اللغة، فإنّ الأمر يختلف, فإن كانت هذه المواد موجّهة إلى بيئات مختلفة وأصحاب لغات مختلفة , كما هو الشأن في معاهد اللغة العربية, فإنه لا حاجة لهذين العلمين , ولا فائدة من الاستعانة بهما مع تعدد اللغات وكذلك إذا أريد لهذه المادة أن تنتشر في أكثر من بيئة. وأما إذا أعدت هذه المواد لبيئة لغوية واحدة , فإن الاستعانة بالتقابل اللغوي وبتحليل الأخطاء قد يفيد , ولا سيما فيما يخص عملية التدرج في التعليم , والبدء بما هو متوافق مع لغتهم من العربية ، وتأخير ما هو مختلف .



"يعتبر إعداد المواد التعليمية واختيارها من أصعب الأمور التي تواجه المسؤولين عن البرامج التعليمية، وذلك لأن أياً من العمليتين يحتاج لمجموعة من المعايير والضـوابط والشروط والمواصفات التي بدونـها تصبح كلتاهما عملية غير علمية .

ولأن عملية إعداد المواد التعليمية هي في الأساس عملية علمية تربوية ، إذاً فهي عملية تقوم على مجموعة من الأسس والمبادئ المستمـدة من المجالات التي ينبغي أن تعالج في المـواد التعليمية .

فإن نظرنا إلى ميدان تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ,وجدنا أنّنا أمام أمرين فيما يتصـل بالمواد التعليمية :

1- إما أن نختار من المواد والكتب المطروحـة في الميـدان ، وفي هذه الحالة تقابلنا صعوبتان : أولاهما ما وُجّه إلى كثير من هذه المواد والكتب من انتقادات ، وثانيهمـا عدم وجـود معايير إجرائية متفق عليها للاختيار السليم ، واختلاف اللغويين في هذه المعايير.

2- وإمـا أن نقوم بإعداد مواد جـديدة ، وفي هذه الحالة تقابلنا صعوبة تتمثل في قـلّة الدراسات والممارسات العلمية, المتفق عليها التي تضع بين أيدينا الأسس والمبادئ التي ينبغي أن تحكم هذا الإعداد . [3]



مـوقع الكتاب المدرسي في العمـلية التعليمية :

والكتاب المدرسي يعدّ أهمّ موادّ التعليم؛ ومن هنا فإنّ المربّين يوصون بالعناية بإعداده ، ولاسيّما تلك الموادّ التي تعنى بتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها.

ويظـل التسليم بأهمية الكتاب المدرسي أمرا لا يحـتاج إلى تقرير ، فبالرغم مما قيل ويقال عن تكنولوجيا التعليم وأدواته وآلاته الجديدة ، يبقى للكتاب المدرسي مكانته المتفردة في العملية التعليمية. فعملية التدريس أياً كان نوعها أو نمطها أو مادتـها ومحتواها تعتمـد اعتماداً كبيراً على الكتاب المدرسي، فهو يمثل بالنسـبة للمتعلّم أساساً باقياً لعملية تعلّم منظمـة ، وأساساً دائمـاً لتعزيز هذه العملية ، ومرافقاً لا يغيب للاطـلاع السابق والمراجعـة التالية . وهو بـهذا ركـن مهم من أركان عملية التعلم، ومصـدر تعليمي يلتقي عنده المعلّم والمتعلّم ، وترجمـة حية لما يسمى بالمحتوى الأكاديمي للمنهـج ، ولذلك تعتبر نوعية وجـودة الكتاب المدرسيّ من أهم الأمور التي تشغل بال المهتمين بالمحتوى والمـادة التعليمية وطريقة التدريس .

وفي الحالات التي لا يتوافر فيها المعلم الكفء, تزداد أهمية الكتاب في سـد هذا النقص ، ولعـلنا لا نكـرر أننا نفتقر الآن وفي ميــدان تعليم العربية للناطقين بغيرها إلى ذلك المعلم الكفء، مما يجعـل حاجتنا إلى كتب أساسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها حاجـة ضرورية وملحـة, يقودنا لتحقيقها تطـلع إلى إنجــاز هذه الكتب على أسس علمية مدروسـة ، ذلك أن الكتاب في حالتنا هذه ( ليس مجرد وسيلة معينة على التدريس فقط ، وإنما هو صلب التدريس وأساسه لأنه هو الذي يحدّد للتلميذ ما يدرسـه من موضوعات ، وهو الذي يبقي عملية التعليم مستمـرة بينه وبين نفسـه ، إلى أن يصل منـها إلى ما يـريد (أبو الفتح رضـوان 2 ، 73 ) ) .

وتزداد أهمية الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها, المبني على أسس لغـوية وتربوية سليمـة ، وتزداد معها حاجتنا إليه, عندمـا ننظـر فيما قدم للمـيدان من كتب سـواء منـها ما قدمـته أو أشرفت عليه جهات خارجية ، أو جهات عربية إسـلامية ، وتزداد عندما نسمع الشكـوى صارخـة من هذه الكتب في كثير من الدراسات العلمية وكتابات المتخصصين في هذا المـيدان .



كتاب الطالب

والسـؤال الآن هو :

· كيف يمكن إعداد كتاب أساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغـات أخـرى ؟

وللإجـابة عن هذا السـؤال الرئيسي, ينبغي طـرح مجموعـة من الأسئلة يحتاج الأمـر إلى إجابة عنـها أولاً وهـي :

1- لمـن يؤلّف الكتاب ؟

2- ما المستوى اللغوي الذي يؤلّف له الكتاب ؟

3- ما الرصـيد اللغوي الذي سينطلق منه الكتاب ويستند إليه ؟

4- ما المهارات اللغوية التي يهدف الكتاب إلى تنميتـها ؟

5- ما الأهداف التعليمية اللغوية التي يهدف الكتاب إلى تحقيقها بالنسبة لكل مهارة ؟

6- ما طبيعـة المحتوى في الكتاب وكيف سيعـالج ؟

أ‌) المحتوى اللغـوي .

ب‌) المحـتوى الثقافي .

7- ما شكل التناول التربوي لمحتوى الكتاب ؟

8- ما نوع وطبيعة التدريبات في الكتاب ؟

9- ما الوسـائل التعليمية المصاحبة وكيف يتم إعدادها ؟

10- ما شكل الكتاب ، وما حجمه ، وما هي قواعـد إخراجه ؟

11- كيف يمكـن إعداد دليل معلم مصاحـب للكتاب ؟

هذه الأسـئلة المطروحـة ليست جامعـة مانعـة لكل قضايا تأليف الكتاب ، فعن هذه الأسئلة يمكن أن تتفرع عشرات الأسئلة الأخرى والمهمـة, التي ليس من وظيفـتنا هنا أن نسجلـها في تسلسل منطقـي ترتد فيه الفـروع إلى الأصـول ، ومع هذا فستطـرح هذه العشـرات من الأسئلة نفسها ، وسنجـد أنفسنا من حيث ندري أو لا ندري في خضم الإجابة عنـها . [4]



لمـن يؤلف الكتاب ؟

سـؤال تبدو الإجابة عنه سهلة ، ولكنـها من وجهة نظـرنا في غاية الصعوبة ، ذلك أنه يحتمـل إجابات كثيرة ، وتختلف الإجابة عنه من وجهة نظر إلى أخـرى ، فهل هو موجّه للكبار أم للصغار ؟ وهل هو موجّه للمسلمين أم لغيرهم ؟ وهل هو موجّه لبيئة واحدة أم لبيئات متعدّدة ؟

إنّ أغلب ما هو موجود في الساحة العربية موجّه للكبار من المسلمين في بيئات متعدّدة؛ وذلك أن لغتنا كلغــة أجنبية لم تدخـل بعد مدارس الصغــار في البـلاد الأخـرى بالشكـل الذي نطمح إليه ، وإن كانت قد دخلت المدارس في بعض البـلاد الإسـلامية غير الناطقـة بالعربية، ولأن الكبار هم الكثرة الغالبية المقبلة على تعلم اللغـة العربية بصـرف النظـر عن الدوافـع .



صحــة اللغـة :

يقصـد بصحة اللغة هنا التزام المؤلـف بقواعـد النحـو والصـرف والإمـلاء وسلامـة الصياغـة اللغوية . ومن الأسـئلة التي يمكن طرحها عند تحليل كتاب أو تقويمه ما يلي :

ما مدى صحة اللغة المستعملة في الكتاب ؟ وإذا كانت بالكتاب أخطـاء لغوية فما نسـبة كل فيها ؟ أي ما نسبة الأخطـاء النحوية ؟ وما نسبة التراكيب غير الصحيحة ؟ وإلى أي مدى يمكن تمييز الأخطاء النحوية ؟ وإلى أي مدى تمييز الأخطاء المطبعية من بين الأخطـاء الشائعة في الكتاب ؟ [5]



أية لغـة ينبغي أن تعلم ؟ الفصحـى أم العامـية ؟

مرت اللغة العربية بدور من أخطر أدوارها, حين أراد الاستعمار أن ينحيها عن ميدان الفكر ، والحياة، وأن يفرض لغته في مجـال التعليم . وأقلّ تأمل يقنعنا بأنّ هدمهم اللغة العربية يحمل في طياته تقويضاً لمفاهيم الإسـلام ، لأنّ العربية لغة القـرآن ، والقـرآن – كما هو معلوم – لا سبيل إلى ترجمته ترجمة صحيحة إلى أيّ لغة أجنبية .

لذلك رأيناهم في السنين الأخيرة يبثون العمـلاء هنا وهناك؛ للدعـوة بالقلم واللسـان إلى اطـراح اللغة العربية ، والعناية باللغات العامـية واللهجات الإقليمية .

فإذا تم لهم ما يريدون, حققـوا في الوقت نفسه ما يرمون إليه ، من تفويض وحدة العرب ، وتفريقهم، وهم يدركون دور اللغـة العربية الفصحـى في وحدتهم .



المستوى اللغوي والتعليمي :

ينبغي أن يكون الكتاب المدرسي لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ,ملائمـاً للمستوى الذي بلغه الطـالب في تعلّم اللغة العربية ، ومستوى الطالب الحقيقي في اللغة العربية لا يحدده الصـفّ الذي ينتمي إليه أو الدرجـة التي حاز عليها في آخر امتحان له . فقد ينهي الطالب برنامجاً لغوياً معيناً ,ويدرس الكتاب المقرر ,ويجتاز الامتحـان النـهائي بنجـاح, ولكنّه لم يستوعب المـادة اللغوية جيّداً ولا يستطيع استخدامها، وليس مستعداً فعـلاً لبدء المرحـلة التي تليها .

ولهذا ننصـح بأن تحتوي مقدمـة الكتاب المدرسي المخصص لتعليم العربية لغير الناطقين بـها على اختبار أوّلي ، يستطيع من يجتازه أن يشـرع في استعمال الكتاب. هذا إذا لم يكن الكتاب المذكور مخصصاً للمبتدئين ، حيث تنتفي الحاجـة إلى الاختبار الذي أشرنا إليه ولا يوضـع المستوى الذي بلغه الطالب في اللغة العربية في وقت سابق في الحسبان ، وإنمـا يعتدّ فقط بمستواه الفعلي عند تقديم المـادة له ، فقد بلغ الفـرد مستـوى جـيداً في اللغة الأجنبية في وقـت ما ، ولكنه ربمـا ينسى الكثير منـها أو ينساها تمـاماً لعدم استخدامها أو ممارستـها بصـورة منتظمـة .


كما ينبغي أن تكون مـادة الكتاب المدرسي ملائمـة في مضمونـها وطريقـة عرضها لمستوى الطالب التعليمي العام ، فنحن لا نستطيع أن نضمّـن الكتاب نصوصاً في السياسة الدولية, إذا كان الكتاب مخصصاً لتلاميذ المرحلة الأولية الابتدائية حتى لو كـان مستواهم في اللغـة العربية متقدمـاً إذ أن الموضـوع لا يتناسب وقتئذٍ ومستواهم التعليمي والذهني العـام .



النصــوص المختارة :

لا يقصد بالنصوص في معرض الحديث عن تأليف كتب تعليم اللغة العربية النصوص الأدبية شعـراً أو نثـراً إنما يقصد بها ما يشمل المحتوى اللغوي للموضوعات التي تدور حولـها دروس الكتاب . كلمة النصوص إذاً يقصد بـها هنا أوسع من مجرد دلالتـها على المختارات الأدبية والشعرية.

وتناول نصوص الكتاب بالتحليل أمر في غاية الأهمية ، إذ يمكن عن طريقه تعرف موطن الاهتمام في الكتاب والوقوف على الوزن النسبي الذي يحتله كل نوع من أنواع النصوص. نقترح تصميم جدول نحدد فيه العدد والنسبة المئوية لكل نوع من أنواع النصوص الواردة في دروس الكتاب. هذه النصوص قـد تكون : نصـاً قرآنياً أو حديثاً نبوياً شريفاً ، أو نصاً مختاراً من المطبوعات العربية ، أو نصاً متكاملاً ألف خصيصاً للدرس أو محادثة وحـوارا ، أو جمـلاً متفرقـات ، أو رسـالة إلى شخص مـا ، أو أبياتاً من الشعر ، أو غير ذلك من نصوص .

ومن الأسئلة التي يمكن طرحها عند تحليل الكتاب أو تقويمه ما يلي :

§ ما نـوع النصوص التي اختارها مؤلف الكتاب ؟

§ وما المصـادر التي رجع إليها لانتقاء هذه النصـوص ؟

§ هل هي نصوص مأخوذة من مصادر كتابات عربية منشـورة ؟ أم أنـها نصوص معدلة من مصادر كتابات عربية منشورة ؟

§ هل هي نصـوص مترجمـة عن مصادر وكتابات غير عربية ؟ أم أنـها مؤلفة خصيصاً للكتاب ؟ أم أنـها منقولة من كتب أخرى لتعليم اللغة العربية ؟ [6]



اللغة الوسيطة :

يقصد باللغة الوسيطة : استعمال لغة أخرى وسيلة لتدريس اللغة العربية ، سواء أكانت هذه اللغـة من اللغات الأم عند الدارسين, أم كانت لغـة مشتركة يفهمونـها مع اختلاف لغاتهم الأم .

ومن الأسئلة التي يمكن طرحها عند تحليل الكتاب أو تقويمه ما يلي :

§ هل يستعين المؤلف بلغة وسيطة في تعليم العربية ؟

§ وما هذه اللغة ؟ هل هي اللغة الأم للدارسين ؟ أو لغـة أجنبية أخرى يشتركون في فهمها؟

§ ومتى تستعمل اللغة الوسيطة ؟ هل يستعملـها المؤلف في شرح المفردات فقط ؟ أو في ترجمـة التراكيب أيضاً أو فيهما معاً ؟ أو في إعطاء التعليمات والتوجيهات في التدريبات اللغوية وغيرها ؟ أو في شـرح القواعد النحوية ؟ أو في تقديم الملاحظـات الثقافية ؟ أو في مجالات أخرى بالكتاب ؟

§ ثم ما نسبة الاستعانة باللغة الوسيطة ؟ هل هي الغالبية في الكتاب ؟ أو أنـها تستعمل بشكل معتدل ولغـرض محـدد ؟ أو أن العربية هي الغالبية في الكتاب ؟

أمـا عن رأينا في الاستعانة بلغة وسيطـة عند تأليف كتاب لتعليم العربية, فيتلخص في رفض استعمال لغة وسيطة في مثل هذا الكتاب, وبذلك يصبح محتواه صالحاً لدارسين مختلفي اللغات متبايني الجنسيات . ومبررات هذا الرأي كثيرة لعـل من أهمها تثبيت الكلمة العربية في ذهن الدارس، وتدريبه على بذل الجهد في تعلم اللغـة ، وتمكينه من أن يفكـر باللغـة ذاتـها وبطريق مباشر ومن خـلال عملية عقلية واحـدة وليس عـدة عمليات. [7] وهذا الاتجاه تأخذ به كثير من اللغات العالمية، بل يعتمده مَن هم أكثر منّا خبرة في تعليم اللغات لغير أهلها. ونضيف هنا أنّ أكثر من يميل إلى استعمال اللغة الوسيطة والإكثار منها, هم في الغالب يرون أنّ العربية أضعف من أن تستقل بنفسها، وإن لم يصرّحوا بذلك فلسان حالهم ينبئ عنه.

المتعلم ورغباته :

إن الاهتمام بولـوع التلامـيذ ورغباتهم في الكتاب المدرسـي هو غاية ووسيلة في آن واحـد؛ فهو غاية لأنّنا نعـنى بتطـوير قـدرات التلامـيذ وقابليتهم . وهو وسـيلة لأننا نحصـل عن طريقه على انتباه التلامـيذ واهتمامهم ، ولا يمكن لهم أن يتعلّمـوا المـادة اللغوية في الكتاب المدرسـي ما لم يوجّهوا انتباههم ويبدوا اهتماماً بـها . [8]



الثقافة في اللغة:

تحتل الثقافة باعتبارها طرائق حـياة الشعوب وأنظمتـها السياسية والاقتصادية والاجتماعية والتربوية مكانة هامـة في تعليم وتعلّم اللغات الأجنبية ، وتعتبر مكوناً أساسياً ومكمـلاً مهماً لمحـتوى المـواد التعليمية في هذا الميـدان ؛ لذلك لا بـدّ أن تندمـج العناصـر الثقافية للغة المستهدفـة اندماجاً كامـلاً في المـادة التعليمية وفي جميع أوجه التعلّم ووسائـله خاصّـة الكتاب.

ولقد أثبتت الدراسات أن معظم الدارسين يعلمون أن المعلومات والمعارف الثقافية هدف أساسي من أهداف أي مـادة تعليمية لتعلّم اللغة الأجنبـية ، كما يعلمون أيضاً أنـها عامـل مهم من عوامـل النجاح في تعلم اللغـة واستخدامها . كما وجـد أن الكثير من هـؤلاء الدارسين يتوقّعون عندما يبدءون تعلّم اللغة أن يحصلوا على قدر معيّن من القدرة على توظيف الثقافـة كمحـتوى للغة بنفس القـدر الذي يحصلون عليه من اللغة كوعاء للثقافة ، كما يتوقعون أيضاً أنّهم سـوف يدرسـون أهل اللغة تماماً مثلما يدرسـون اللغة ، ولذلك قيل إن نجاح الشخص في التفاهم والاتصال والاندمـاج والتعامل مع أفراد الشعب ، يعتمد على الحصيلة الثقافية التي تعلمها على حـدّ سـواء .

إنّ اللغة هي وعاء الثقافة , وليس من اليسير تعلم لغة ما دون العرض لثقافة أصحابـها, قيمهم واتجاهاتهم وأنماط معيشتهم وعقائدهم. والثقافة العربية بعد نزول القرآن الكريم بلغة العرب صارت إسلامية, وأصبحت اللغة العربية لغة تعبدية يفرضها الدين الإسلامي أينما حل، ويحملـها معه حيثما انتشر، والعربية هي لغة الثقافة الإسلامية بلا منازع، إنّ بين الشعوب الإسلامية وحدة وروابط قوية ما دام في العربية قرآن لا يختلف في نطق حرف واحد منه اثنان. وإنّ كتاب تعليم اللغة لا بدّ له أن يحقّق أكبر قدر من حاجات الدارسين الذين يستخدمون هذه الكتب على اكتساب المهارات اللغوية المنشودة، وعلى معرفة الجوانب اللغوية التي يريدون الإلمام بـها، وعلى فهم الثقافة التي يتعلمون لغتـها.

وإذا كانت اللغة من أقوى روابط المجتمع الواحد فهي من أكثر الوسائل قدرة على نقل ثقافتهم إلى المجتمع العالمي كلّه؛ وهنا تبرز القيمة الكبيرة لما تبذله الشعوب في سبيل تعليم لغاتـها لأبناء غيرهم من الشعوب، وهنا أيضا تكمن الدوافع الحقيقية وراء استنـهاض الهمم والبذل والجهود نحو تأليف كتب لتعليم العربية في السنوات الأخيرة، إنّ الأمر ليس مجرد حرص على تدريب الآخرين على نطق أصوات العربية , أو حفظ كلماتـها أو تعرف تراكيبـها . إنّه أبعد من ذلك وأعمق. إنّ كتابا يؤلف لتعليم العربية لن يكون مجرد وسيلة لتنمية مهاراتـها أو إتقان استعمالـها وإنما هو ناقل لتاريخ أمة عريقة التراث , ومعبر عن حضارة شعب متميز الملامح ، ترتبط لغته بأعز ما لديه , وأغلى ما عنده إنـها لسان عقيدته ولغة كتابه المبين .

إنّ ثقافة اللغة العربية التي ينبغي أن تحويها اللغة هي الثقافة الإسلامية, ففي دراسة أعدّها الدكتور محمد عمايرة – رحمه الله- , في استبانات عن الأسباب الأساسية لتعلم العربية, فكانت النسبة في كل مرة تقع على رقم بين 86% و 98% أن السبب كان لتعلم الإسلام والاستزادة من معرفة الحضارة الإسلامية, في حين كانت النسبة الثانية ترتيباً للإجابة بالرغبة في معرفة حضارة العرب , والاستزادة من ثقافتهم , للمساعدة في طلب وظيفة , أو طلباً لمكانة اجتماعية , بمعرفة لغة عريقة ..أو غير ذلك .

وبناء على ذلك , فإنّ ثقافة معلّم اللغة العربية للناطقين بغيرها يجب أن تبنى على ما به يتحقق تعميق المفهوم اللغوي، وتنمية المهارات اللغوية لدى الدارسين , من أجل تعميق المفهوم الديني لديهم على أسس سليمة . [9]



أسس إعداد الكتاب :

يقصـد بأسس إعداد الكتاب هنا ، مجموع العمليات التي يقوم بـها المؤلف لإعداد كتابه قبل إخراجه في شكله النـهائي ، وطرحـه للاستخدام في فصـول تعليم اللغـة . والوضـع الأمثل في تأليف كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يفترض إجـراء عـدد من الدراسات قبل تأليف أي كتاب ، فضـلاً عن توفر عـدد من الأدوات والقوائم والنصوص التي يعتمد عليها تأليف الكتاب . ويُقصـد بذلك أيضا ما يقوم به المؤلف من عمليات لازمـة لإعداد الكتاب سـواء كانت بحوثا أجراها، أو أدوات وقوائم أعدها أو نصوصـاً رجع إليها ، أو تجريباً قام به .

ومن هذه الأسس أيضا : :

1 – الاهتمام بأن يكون المحتوى الفكري لمادة الكتاب العلمية إسلاميا بطريقة مباشرة أو غير مباشرة باعتبار أن اللغة العربية لغة القرآن .

2 – اختيار الألفاظ والتراكيب السهلة الشائعة لمادة الكتاب العلمية مع الحرص على المحتوى الفكري الجديد الميسر .

3 – الإكثار من التدريبات والتمرينات بأنماطها المختلفة مع مراعاة التقويم المستمر .

4 – الاستعانة بالصور لكونـها تشكل عنصرا حسياً يوضح المادة المقدمة ويقربـها لأذهان الدارسين.

5 – العناية بالتدرج اللفظي والتسلسل العلمي للمادة المقدمة فيكون الانتقال من المفردات إلى الجمل البسيطة إلى الجمل المركبة ومن أوليات العلوم إلى ما هو أعلى منـها .

6 – سلامة المادة المقدمة من الأخطاء اللغوية والعلمية والفكرية .

7 – التركيز على الحوارات القصيرة التي تتطلبـها مواقف الحياة اليومية العامة .

8 – الحرص على أن تعالج المادة المقدمة تعليم اللغة العربية من الناحيتين العلمية والوظيفية معاً .



المرحلة التحضيرية للكتاب وتتضمن الأعمال التالـية :

وهي مرحلة أساسية ؛ فهي تمدّ المعلم بأداة الإعداد من الجوانب النظرية والأمور التطبيقية من كتب أعدّت لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وتتيح له مقارنة ما كتب من أبحاث نظرية حول أصول إعداد الكتب لغير الناطقين باللغة، وكيف يقدّم كلّ عنصر وكلّ مهارة، وكيف يتم التكامل بينها , ويقارن كلّ هذا بما عمل فعلاً وهل يتمشى معه أم لا , ويلاحظ أيضاً الاختلاف بين المؤلفين في طرق معالجتها وفي تقديمهم اللغة لغير أهلها , ويستطيع بعد ذلك أن يتبين ما يمتاز به كل مؤلّف، وكيف يبني هو كتبه محققاً ما توصل إليه غيره من إيجابيات , ومجتنباً ما وقعوا فيه من سلبيات, ويكون في هذه المرحلة ابتدأ من حيث انتهى الآخرون .

وهذه المرحلة تمدّ المعدّ بأداة تمكّنه من الدخول في مرحلة الإعداد الفعلي وقد تشبع بما يعينه على حسن بناء مادته اللغوية , وكيف يعالج القضايا المختلفة بتسلسل وانسيابية .

وينبغي للكاتب أن يجري بعض الدراسات الأساسية في هذه المرحلة، ويقصد بالدراسات الأساسية هنا، ما يجريه المؤلف أو يستعين به من دراسات سابقة على تأليف الكتاب تساعده في إعداده على أسس علمية وليس مجرد آراء خاصـة وتصورات ذاتية . ومن هذه الدراسات :

إجراء دراسـة لتحديد مستوى سهولة وصعوبة لغـة بعض النصـوص . وبعبارة اصطلاحية : تحديد مقروئية النصـوص التي تعرض في الكتاب .

تحديد المواقف اليومية التي يتوقع أن يمر بـها الدارسـون ، والتي يحتاجون ممارسـة اللغة العربية فيها. (رشدي أحمد طعيمـة ، 27 ) .

تحـديد نوع المفـردات المناسبة للدارسين . [10]

تحديد مستوى سهولة وصعوبة لغة بعض النصوص ( ويقصد بـها انقرائية الكتاب ) .

تحديد أنواع التراكيب اللغوية الشائعـة في الكتابات التي يستخدمها الدارسـون أو التي تشيع في الكتابة العامـة .

دراسـة المشكلات الصوتية التي يواجهها الدارسـون في نطـق الأصوات الجديدة .

تحديد المفاهيم الثقافية والملامـح الحضارية التي يجب أن يشتمـل عليها الكتاب .

دراسـة خصائص الدارسين والجوانب النفسية المختلفـة عندهم ( مـثل اتجاهاتهم نحو تعلم اللغـة العربية ، دوافعهم من ذلك ، مشكلاتهم فيها ، ميولهم نحـو الموضوعات المختارة للكتاب، قدراتهم اللغوية ... الخ ) .

دراسـة خصائص المجتمع الذي سيجري تدريس الكتاب فيه ، وإلى أي مـدى تساعد ظـروفه على تعلم اللغة العربية ، هل هو مجتمع عربي ؟ هـل هو مجتمع أجنبي ؟ هل هو مجمع مسلم غير عربي ؟ هل هو مجتمع ثنائي اللغة ؟ تسـود فيه العربية ولغة أخرى ؟ هل هو مجتمع مفتوح يتيح الفرصـة للاختلاط بجنسيات مختلفة من بينـها العرب ؟ وما إمكانيات ذلك؟ إلى غير ذلك من أمور تتعلق بالبيئة التي سيدرس فيها الكتاب . [11]

· دراسـة كتب تعليم اللغة العربية للأجانب دراسـة علمية تحليلية تقويمية ، للاستفادة من الجوانب المضمنة فيها ولسـد الثغرات وجوانب القصـور التي وقعت فيها ، ويمكن الاستفادة من هذه الدراسـة في الجوانب الآتية :


المفردات المستخدمة ، أسلوب تقديمها والتصاعد بـها ، نظام تكرار الكلمـة في الدرس الواحد وفي بقية الدروس ، المفردات المشتركة بين الكتب ، أسلوب عرض التراكيب اللغوية ، أنواع التدريبات والتمارين المستخدمة ، الموضوعات والمحاور الثقافية والحضارية التي دارت حولـها أساليب المعالجة والتناول .

· دراسـة وتحديد الثـروة اللفظـية الأساسية التي سيستند إليها الكتاب وهذا يقتضي إعداد قائمـة بالمفردات الأساسية الشائعـة والضـرورية ، ولما كانت اللغة العربية حتى الآن ليس لها قائمـة مفـردات أساسية متّفق عليها، ولما كان القيام بهذا العمل من شأنه أن يستغرق عدة سـنوات ويتطلب جهوداً كبيرة ومتعددة فإن الأمر يتطلب منا ألا نقف مكتوفي الأيدي وأن نبدأ في البحث عن بدائل تستوفي – وبقدر الإمكان – بعض الاتجاهات العلمية. [12]

ويمكن أن نضيف إلى ذلك ما يمكن أن تقدمـه لنا الدراسات المعجمية حول المفـردات العربية الشائعـة في اللغات الأخـرى، خاصـة القدر المشترك بين هذه اللغات من هذه المفـردات (أننا نرى أن البدء باستخدام هذا القدر المشترك من الألفاظ العربية الشائعة من هذه اللغات أمر نجني من ورائه الكثير من الخير ) ( رشدي أحمد طعيمـة 9 ) إن البـدء بما يعرفه المتعلم في لغته من كلمات عربية يعـد أمراً مقبولاً ومدخـلاً تعليمياً ، إلا أن هذا لا يمنع من أن ننطلق بعد ذلك في استخـدام مفرداتنا الأساسية الشائعـة الضرورية المحورية .

§ دراسـة المشكلات والصعوبات المتصـلة بتعلم مهارات اللغـة ، والتي يمكن أن تجابه المتعلمين، إما نتيجة لصعوبة في لغتنا ، أو لاختلاف بين لغـة الدارس واللغة العربية ... الخ. ومما يساعدنا في التعرف على هذه المشكـلات والصعوبات الدراسات المقارنة والتقابلية ، ودراسات الأخطـاء الشائعـة واستخدام منهج تحليل الأخطـاء ، ذلك أن مثل هذه الدراسات تعتبر أساساً لا ينبغي إهماله عند تأليف كتب تعليم العربية للناطقين بغيرها ( فمن أول الأسس التي يعتمد عليها وضـع الكتاب المدرسي الدراسات التقابلية بين اللغة العربية واللغـة الناطق بـها من يتعلم العربية من حيث الأصوات والتراكيب ) (إبراهيم الحاردلو 1). هذا إذا كان الكتاب يؤلّف لدارسين ينتمون إلى ناطقين بلغة واحدة.

لقـد لوحظ مثـلاً أن الدارس الأجنبي يجد صعوبة في النعـت وإثباته بعد المنعوت ، واتفاقه معه في العدد والجنس والإعـراب ... الخ ، ويجد صعوبة في الإتيان بالجمـع والمثنى من المفرد عندما يطلب منه ذلك، بينما يمكنه التعرف عليها أثناء القـراءة بسهولة . وهناك صعوبات الكتابة المتصلة بالتعرف على الأشكال المختلفة للحـرف ، والتمييز بين الحروف المتشابهة في الشكل المختلفة في عـدد ما يوضـع عليها أو تحتـها من نقاط ، والتمييز بين الحركات الطويلة والقصـيرة، وتعلم المفردات والاحتفاظ بـها وإدراك الأسمـاء المركبة ، والتركيب المزجي والتنوين ... الخ مما لا يمكن حصره الآن ويحتاج إلى إجـراء دراسات تقابلية ودراسات للأخطـاء الشائعة ، ولعل الكاتب ومعدّ المادّة العلمية لا نبدأ من فـراغ فلديه دراسات نعتقد أنـها في متناول اليـد تناولت بالدراسـة التقابلية اللغـة العربية وكثيراً من اللغات الأخـرى على المسـتوى الصوتي والمستوى النحـوي والصـرفي . [13]



بناء الكتاب

لابد لكل معد أن يضع لنفسه مخططاً يسير عليه في بناء كتبه , ويشمل هذا المخطط نظامه في تقسيمه إلى وحدات ودروس , كما يشمل هذا المخطط مفردات المنهج وكيف ترتب . والمتتبع لما هو موجود من كتب بالساحة وكيف بناها أصحابها يجد بينهم اختلاف كبير .

وكتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها تختلف في طريقة بنائها ومعالجتها للنواحي اللغوية والثقافية، ونجد من أنظمتها في هذا البناء :

§ نظام الوحدات، بحيث يكون الكتاب مكوّنا من عدد من الوحدات :

§ وحدة الموضوع :

§ معالجة مهارة واحدة أو عنصر واحد في كلّ وحدة.

§ معالجة أكثر من مهارة أو عنصر.

§ وحدة المعالَج من مهارة أو عنصر.

§ نظام الدروس، بحيث يكون الكتاب مبنيا على عدد من الدروس:

§ معالجة عنصر أو مهارة في كلّ درس.

§ معالجة أكثر من عنصر أو مهارة في كلّ درس.

§ نظام الوحدات والدروس، بحيث يكون الكتاب مكونا من عدد من الوحدات ، وتكون الوحدات مكوّنة من عدد من الدروس.

§ الموضوع الثقافي واحد.

§ الموضوع الثقافي متعدّد.

§ معالجة عنصر لغوي واحد أو مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.

§ معالجة أكثر من عنصر لغوي واحد أو أكثر من مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.

§ نظام السّرد ، بلا وحدات ولا دروس :

§ معالجة العناصر والمهارات اللغوية فرادى.

§ معالجة العناصر والمهارات اللغوية مختلطة.

نصوص الكتاب :

نجد تفاوتا بين الكتّاب في عرضهم لنصوص الكتاب المعدّ لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والذي يمكن أن يعبّر عنه بالمحتوى الثقافي أو القوالب التي تعرض العناصر اللغوية والمهارات اللغوية من خلالها، وعلى العموم هذه النصوص لا تخلو من أن تكون:

§ حوارية.

§ قطعا قرائية.

§ حوارية وقطعا قرائية.

§ جملا وأمثلة مختلفة.

وهذه النصوص يختارها بعض الكتّاب :



§ نصوصا أصلية : ليست من صنع معدّ المادّة اللغوية لغير الناطقين بالعربية، ولكنّها مما أعده الآخرون لغير غرض تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وكاتبها لم يكتبها لتعليم غير العرب.

§ ويؤلّفها بعض الكتّاب ويصنعها خاصّة لمادّته؛ فيكيّفها حسب ما يريد من سهولة وصعوبة، ويختار مفرداتها وتراكيبها بما يتمشّى مع منهجه والتدرّج الذي يسير عليه؛ من مراعاة للجوانب الثقافية ، ومراعاة لما يحقّق أهداف الدارسين.

§ نصوصا أصليّة مع بعض التعديل والتغيير بما يتماشى مع منهج المؤلّف في بناء المفردات والتراكيب وغيرها. وهذا التدخل والتغيير قد يكون كثيرا حتى يحيل النص من أصلي إلى مصطنع , وقد يكون التغيير قليلا بحيث تبقى للنص الأصلي معالمه الأساسية.

§ وقد يجمع بعضهم بين النوعين ، فيؤلّفها ويصوغها بنفسه للمستويات الأوّلية، ويختارها أصليّة للمستويات المتقدّمة .

والنصوص الأصلية يمكن أن تفيد مع الطلاب المتقدمين في اللغة , وفي القراءة الموسعة أو الحرّة, بينما يضعف الاعتماد عليها مع الطلاب المبتدئين , وفي القراءة المكثفة ؛ وذلك لما يبدو فيها من عدم التمشي مع خطة ومنهج معدّ مادة تعليم اللغة في ضبطه للمفردات وللتراكيب وغيرها وانسيابية تقديمها.

وقد يبدو من النظرة الأولى في بعض النصوص الأصلية السهلة أنها صالحة لمادة العرض في كتب تعليم اللغة لغير أهلها , وإذا ضبط معدّ المادّة التعليمية مفرداتها وتراكيبها قد يجدها لا تتمشى مع خطته في عدد المفردات أو في نوع التراكيب لطفرة كبيرة في العدد أو في النوع ؛ فيلجأ إلى التدخل في هذا النص ومحاولة التخفيف من مفرداته أو التسهيل لتراكيبه.



مصاحبات الكتاب

يعدّ كتاب الطالب هو الكتاب الأساس الذي تدور حوله بقيّة الموادّ المصاحبة له والداعمة له، وبعض معدّي موادّ تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يكتفون به، ولكنّ الاتجاه الصحيح في إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها هو الذي يضيف إلى كتاب الطالب مواد مصاحبة ؛ ككتب التدريبات والتمارين، والتسجيلات الصوتية، والأقراص المدمجة ، والوسائل المعينة لتدريس الكتاب، ومرشد المعلم ، والمعجم.

كتاب التمارين التحريرية :

وهذا الكتاب عبارة عن مجموعة من التمارين المتدرجـة التي تختص كل مجموعة منـها بدرس أو قسم معيّن من دروس المـادة الأساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء التلاميذ مزيداً من التدريب على استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية ، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبـها اللغوية. ويقوم الطـلاب عادة بالإجابة عن هذه التمارين في البيت ، والتأكد من صحة إجابتهم في الصـف مع المدرس أو بمقارنة إجاباتهم مع الإجابات الصحيحة الموجودة في كتاب التمارين التحريرية ذاته.

كتاب التمارين الصوتية :

مادمنا نروم تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة للاتصـال الشفهي فلا مندوحة من تدريب الطـلاب على سماعها والتحدث بـها . ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي . وتتخذ هذه التمارين الصوتية تمارين المادة الأساسية منطلقاً لـها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية . والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية ، إذ أنّ بعض أنـواع التمارين لا تصلح للاستعمال في مختبر اللغـة أو بواسطـة المسجل ، ومن هذا الضـرب تمارين الترجمـة أو ملء الفـراغ أو المطابقـة . وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المدرس وحده أو المدرس والطـلاب طبقاً للطريقة التي يتبعها الكتاب المدرسي . [14]

المواد السمعية :

وهي تتنوع أغراضها فمنـها ما يعالج الأصوات ، ومنـها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم الاستماع مع الفهم ، ومنـها ما يعالج الاستماع بسمـاع اللغـة ، ومنـها ما يقوم على الحوار ... الخ. على أن تؤخذ مادة التسجـيلات من مادة الكتاب أو ما يأتي في كتاب التطبيقات وعلى أن يتوافر لهذه التسجـيلات فنيون في معامـل اللغات وأيضاً ناطقون ممن تتميز أصواتهم بالجودة والدقـة. هذا وقد يقتضي الأمر إعداد تسجـيلات بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصـون من لغويين وتربويين بل ربما يصل الأمر إلى أن تحمل هذه التسجـيلات مواقف صوتية لغـوية وغير لغوية من الثقافـة العربية والإسـلامية . [15]

الوسيلة المعينة للكتاب المدرسـي :

يحسن استعمال نوع من الوسـائل البصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها خاصـة في المراحـل الأولى منه ، وأن تكـون هذه الوسائل البصرية مصحوبة بأصوات مسجلة . وهذا هو الأساس فيما ندعوه بالاتجاه السمعي – البصري الذي لا يرتبط في واقع الأمر بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات الأجنبية ، وإنما يمكن أن توضـع المواد السمعية البصرية وفقاً لمبادئ الطريقة التعليمية التي نتبناها في الكتاب المدرسي . [16]



مرشـد المعلم :

نحن نعلم أن الكتاب الأساسي قد يستخدم في شكل تعليمي نظامي (فصول)، وقد يستخدم في تعلم ذاتي وحـر ... الخ ، كما نعلم أنه قد يستخدمه معلم من أبناء العربية ، وقد يستخدمه معلم للغة العربية ليس من أبنائها وفي كل الأحـوال ينبغي أن يرافق الكتاب دليل للمعلم هذا الدليل الذي ما زلنا نفتقده بالشكـل العلمي في تعليمنا الوطني العام في العالم العربي مع أهميته البالغة والدور العظيم الذي يقوم به مساعدة للمعلم في تجويد عملية التعليم والتدريس . ولعـل دليل المعلم يزداد أهمية وخطـورة فيما يتصل بتعليم اللغـة العربية للأجانب ، من هنا يجب أن تكون لنا نظرة جـادة لهذا الدليل ، والحقيقة أنه لكي نعطي هذا الدليل حقه من الاهتمام يتطلب الأمر دراسـة أخرى لوضع خطـة . وينبغي أن يحتوي الدليل على الأساسيات الضرورية للمعلم وما ينبغي أن يلم به من الجانب النظـري. [17]

ومعروف أن معلم اللغة العربية لغير الناطقين بـها إمّا أن يكـون من أبناء لغـة الضـاد أو من غيرهم. وفي كلتا الحالتين يكون لمرشد المعلم دور هام وفائـدة لا غنى عنـها . فالمعلم غير المؤهل تأهيلاً تربوياً ولغوياً كاملاً سواء أكان عربياً أم غير عربي بحاجـة لمرشد المعلم ليستفيد من الأساليب المختلفة الخاصـة بتدريس الأصـوات والمفردات والتراكيب اللغوية وغيرها . كما أن معلم العربية غير المتمكن منـها والذي يلقى صعوبة في تكوين الجمـل اللازمـة لطـلابه يجد في مرشد المعلم ما يعينه على تقديم الدرس للطـلاب ويحسن من مهاراته اللغوية . [18]

المعجـم :

وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات الأساسية المناسبة لكي تكون رصيداً لغوياً يلم به المتعلم ليعينه أولاً على دراسـة الكتاب بشكل أعمق وأوسـع ، ويعينه ثانيـاً على تنمية ثروته اللغوية . وأقترح أن يكون منطلق هذا المعجم من الكتاب فتقدم معانيها المترادفـة والتي لم يقدمها الكتاب هذا من جانب ومن جانب آخر يقدم المعجم المفـردات التي تنتمي إلى أسـرة واحدة منبثقـة من الكتاب مثل كلمـة ( أب ) ، ( أم ) ويقدم المعجم كلمتي والد ووالدة ثم نرى الكلمات التي تنتمي إلى هذا المجـال ولم يقدمها الكتاب لنضعها في المعجم مثل عم وعمـة ، وخال وخالة ... الخ . ومن أمثال ذلك مفردات الزمن والألوان والأطعمة وأدواتـها ، والجسم ، والحيوانات والنباتات والمدرسة والعد والتقدير ، ويمكن أن يأخذ شكـلاً منطقياً متدرجـاً ويحتاج إلى مجموعـة من خبراء المعاجم لإعداده في ضـوء مادة الكتاب وما ترى إضافته . [19]


--------------------------------------------------------------------------------

(1) عقـدت النـدوة بالرباط في الفـترة من 16 – 19 ربيع الثاني 1400هـ الموافق 4 – 7 مارس 1980م .

(2) عقد الاجتماع الأول بالخرطـوم في الفـترة من 27 – 29 ذو القعـدة 1400هـ الموافق 6 – 8 أكتوبر 1980م .

عقد الاجتماع الثاني بالخرطوم في الفترة من 19 ربيع الأول – 1 ربيع الثاني سنة 1401هـ الموافق 25 يناير – 6 فبراير 1981م .

(3) عقدت الندوة بالمدينة المنورة في الفترة من 1- 7 من جمـادى الأول سنة 1401هـ الموافق من 7 – 13 مارس 1981م

(4) راجع وثائق الندوة .

[1] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 255-257

[2] اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية للناطقين باللغات الأخرى 99 - 100

[3] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 27



[4] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 257-258

[5] دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 165

[6] دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 151

[7] دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 165

[8] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها .

[9] "الإعداد الثقافي لمعلّم اللغة العربية للناطقين بغيرها " ، د. خليل أحمد عمايرة ندوة تطوير برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ، الخرطوم.

[10] دليل عمل في إعداد المواد التعليمية لبرامج تعليم العربية د. رشدي أحمد طعيمة ص 32

[11] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 135-136

[12] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 248-249

[13] الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده تحليله تقويمه د. محمود الناقة و د. رشدي طعيمة ص 261-264

[14] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 71-108

[15] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 276

[16] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 84

[17] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 273

[18] السجل العلمي للندوة العالمية الأولى لتعليم العربية لغير الناطقين بها ، الجزء الثاني ، ص 71-108

[19] وقائع ندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها ص 277